{"id":483,"date":"2018-04-02T18:46:03","date_gmt":"2018-04-02T16:46:03","guid":{"rendered":"http:\/\/www.apdengrenoble.org\/?p=483"},"modified":"2020-11-02T18:47:49","modified_gmt":"2020-11-02T17:47:49","slug":"compte-rendu-de-la-journee-professionnelle-2018","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.apdengrenoble.org\/index.php\/2018\/04\/02\/compte-rendu-de-la-journee-professionnelle-2018\/","title":{"rendered":"Compte-rendu de la journ\u00e9e professionnelle 2018"},"content":{"rendered":"\n

Probl\u00e9matique : Hyperlecture documentaire et recherche d’information, quels apprentissages, quelle p\u00e9dagogie ?<\/strong><\/p>\n\n\n\n

1. Intervention bureau APDEN<\/p>\n\n\n\n

2. Conf\u00e9rence 1 : J. F. Rouet – La lecture des textes num\u00e9riques, processus cognitifs et apprentissages.<\/p>\n\n\n\n

3. Conf\u00e9rence 2 : A. Tricot –  Vers une didactique de la lecture de documents complexes<\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n
  1. Introduction communicative<\/li><\/ol>\n\n\n\n

    Dans une communication introductive, Catherine Novel nous livre une synth\u00e8se de lectures pour mieux appr\u00e9hender la notion d’hyperlien et d’hyperlecture<\/strong>. Elle situe l’hypertexte dans son contexte historique en s’appuyant sur les travaux de Georges Vignaux. Il apparait que la notion n’attend pas l’apparition du num\u00e9rique pour susciter l’int\u00e9r\u00eat des chercheurs et p\u00e9dagogues. De Ted Nelson \u00e0 Vanevar Bush, les espoirs suscit\u00e9s pour une forme d’intelligence amplifi\u00e9e gr\u00e2ce \u00e0 l’hypertexte<\/strong>, se concr\u00e9tisent avec les travaux de Tim Berners-Lee et l’apparition du World Wide Web au d\u00e9but des ann\u00e9es 90. Mais l’utopie imagin\u00e9e laisse la place \u00e0 l’inqui\u00e9tude. En 2008, Nicholas Carr pose la question \u00ab\u00a0Google nous rend-il stupide ?\u00a0\u00bb. Heureusement, la r\u00e9ponse n’est pas dichotomique. C’est ce que nous montrent les travaux de l’\u00e9quipe de Claire B\u00e9lisle, dont les conclusions sont transcrites dans un ouvrage consacr\u00e9 \u00e0 la lecture num\u00e9rique qu’elle a coordonn\u00e9. Le recul de la lecture sur papier, de la lecture litt\u00e9raire en particulier, s’il est av\u00e9r\u00e9, ne signifie pas un recul de la lecture en g\u00e9n\u00e9ral. Au contraire la lecture sur \u00e9cran reste un \u00ab\u00a0acte de lecture\u00a0\u00bb<\/strong> ; celui-ci \u00e9volue dans ses modalit\u00e9s et ses finalit\u00e9s et l’appr\u00e9hender comme un tout homog\u00e8ne est un leurre (Eliana Rosado). Il convient par cons\u00e9quent de faire \u00e9voluer notre paradigme d’\u00e9valuation et d’appropriation de la lecture<\/strong>bas\u00e9 jusqu’\u00e0 la fin du XXe si\u00e8cle sur l’appropriation du texte litt\u00e9raire (Christine D\u00e9trez). Ceci nous conduit \u00e0 nous interroger sur les comp\u00e9tences des \u00e9l\u00e8ves en mati\u00e8re d’extraction de l’information lorsqu’ils lisent sur \u00e9cran<\/strong>. C’est l’objet d’une \u00e9tude de la DEPP, dont les r\u00e9sultats pointent un manque de ma\u00eetrise de la lecture finalis\u00e9e sur \u00e9cran. La notion d’hyperlien<\/strong>ne devrait pas \u00eatre \u00e9lud\u00e9e car elle interroge des capacit\u00e9s cognitives importantes qu’il conviendrait de travailler \/ d\u00e9velopper, aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves. L’hyperlecture, foisonnante en termes d’acc\u00e8s au contenu, d’acc\u00e8s \u00e0 l’information, peut donner au lecteur l’illusion de dominer<\/strong>sa lecture alors qu’il confond souvent pr\u00e9-lecture et lecture profonde des textes (Alain Giffard). Une illusion qu’il est possible de surmonter gr\u00e2ce \u00e0 un apprentissage sp\u00e9cifique<\/strong>, pour mieux comprendre cette nouvelle \u00ab\u00a0culture du lien\u00a0\u00bb<\/strong>(Rajah Fenniche) caract\u00e9ris\u00e9e par une interactivit\u00e9 permanente. Les fronti\u00e8res entre les textes s’effondrent avec les possibles de l’hyperlien, les comportements \u00e9voluent, la pens\u00e9e associative<\/strong>se d\u00e9veloppe. Il est donc n\u00e9cessaire de la cultiver…<\/p>\n\n\n\n

    Dans un deuxi\u00e8me temps, Sylvie Girard propose un regard sur les pratiques p\u00e9dagogiques <\/strong>observ\u00e9es chez nos coll\u00e8gues. En effet, la profession n’a pas attendu que les chercheurs se saisissent de la question pour s’interroger sur l’impact des \u00e9crans sur les pratiques de lecture et de recherche d’information<\/strong>. Ainsi, la FABDEN<\/strong> introduit la notion d’hypertexte dans son nouveau r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences, d\u00e8s 1997<\/strong>. Elle la reprend en 2014 lorsqu’elle fait \u00e9voluer le r\u00e9f\u00e9rentiel vers un \u00ab\u00a0curriculum de comp\u00e9tences\u00a0\u00bb<\/strong>. Dans l’acad\u00e9mie de Toulouse,<\/strong> le groupe de mutualisation des travaux acad\u00e9miques travaille sur une matrice \u00ab\u00a0\u00e9ducation aux m\u00e9dias et \u00e0 l’information\u00a0\u00bb<\/strong> et propose en 2016 un document extr\u00eamement riche et dense pour int\u00e9grer l’EMI dans les s\u00e9ances p\u00e9dagogiques. La part faite \u00e0 l’hyperlecture et \u00e0 l’hypertexte y est importante. Le groupe technique documentation de l’acad\u00e9mie de Grenoble<\/strong> se penche sur la construction d’un parcours de lecture num\u00e9rique<\/strong> au coll\u00e8ge et au lyc\u00e9e. A travers ces travaux on retrouve des notions r\u00e9currentes comme celles d’hyperlien, de document de collecte, de moteur de recherche ou de \u00ab\u00a0parcours de lecture\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0strat\u00e9gie de recherche\u00a0\u00bb<\/strong>. Les travaux de l’APDEN ont abouti \u00e0 la publication du Wikinotion<\/strong> qui propose une liste des notions li\u00e9es \u00e0 l’information documentation. A chacune d’entre elle sont associ\u00e9es des s\u00e9ances p\u00e9dagogiques.<\/p>\n\n\n\n

    Une forme d’unanimit\u00e9 se retrouve donc chez les professionnels du terrain en faveur d’un enseignement de l’hyperlecture et de ses sp\u00e9cificit\u00e9s<\/strong> qui, loin de rendre obsol\u00e8tes les enseignements info-documentaires plus \u00ab classiques \u00bb (identification du besoin, compr\u00e9hension du sujet, recherche, tri et \u00e9valuation, appropriation, communication de l’information), vient en r\u00e9affirmer la pertinence en s’inscrivant avec eux dans une totale coh\u00e9rence. Cette conclusion est reprise et d\u00e9velopp\u00e9e par nos invit\u00e9s, Jean-Fran\u00e7ois Rouet et Andr\u00e9 Tricot.<\/p>\n\n\n\n

    Les diaporamas associ\u00e9s \u00e0 cette introduction : cliquez !<\/a><\/p>\n\n\n\n

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    2. La conf\u00e9rence de Jean-Fran\u00e7ois Rouet – La lecture des textes num\u00e9riques, processus cognitifs et apprentissages.<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

    La pr\u00e9sentation de Jean-Fran\u00e7ois Rouet a port\u00e9 l’accent sur la difficult\u00e9 d’un \u00e9l\u00e8ve qui arrive au coll\u00e8ge confront\u00e9 \u00e0 une \u00ab d\u00e9ferlante \u00bb de textes documentaires. Il souligne une rupture dans les apprentissages<\/strong> et un d\u00e9calage tr\u00e8s important entre les exigences et les capacit\u00e9s de lecture des \u00e9l\u00e8ves. Entre le CM1 et la 6e l’\u00e9l\u00e8ve passe d’un apprentissage de la lecture de la langue \u00e0 la lecture documentaire soit \u00e0 des pratiques de lecture complexes<\/strong>. La question de la difficult\u00e9 n’est pas li\u00e9e \u00e0 la ma\u00eetrise de la lecture \u00e0 proprement parler, mais bien \u00e0 celle de la capacit\u00e9 \u00e0 traiter l’information, \u00e0 adapter son \u00ab\u00a0savoir lire\u00a0\u00bb \u00e0 la t\u00e2che demand\u00e9e<\/strong>, le but n’\u00e9tant pas ici de lire le document mais de s’en servir pour en extraire l’information pertinente. Le \u00ab mod\u00e8le simple \u00bb de lecture acquis \u00e0 l’\u00e9cole primaire ne suffit pas au coll\u00e8ge. L’introduction des technologies num\u00e9riques, et par d\u00e9finition de la lecture de textes num\u00e9riques, de par leurs sp\u00e9cificit\u00e9s – format de l’\u00e9cran, lisibilit\u00e9, hyperconnectivit\u00e9… – complexifie les apprentissages<\/strong>. Le zapping est une obligation, une contrainte, qui mobilise fortement les ressources cognitives. De plus, la mutation des processus \u00e9ditoriaux, la profusion incontr\u00f4l\u00e9e d’informations sur le web imposent au lecteur une \u00ab\u00a0vigilance \u00e9pist\u00e9mique\u00a0\u00bb accrue<\/strong> qui se traduit par une capacit\u00e9 \u00e0 valider l’information, sa fiabilit\u00e9 et sa pertinence.<\/p>\n\n\n\n

    Il faut donc consid\u00e9rer les sp\u00e9cificit\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la lecture de textes num\u00e9riques dans une continuit\u00e9 des apprentissages li\u00e9s au traitement de l’information<\/strong>. Pour apprendre \u00e0 chercher dans un texte, \u00e0 acc\u00e9der \u00e0 un texte pertinent, il faut savoir d\u00e9construire l’organisation du texte propos\u00e9e pour en extraire l’information utile. Parall\u00e8lement la capacit\u00e9 \u00e0 confronter les sources, \u00e0 mettre en relation des textes – y compris des textes contradictoires et qui ne sont pas forc\u00e9ment faits pour \u00eatre crois\u00e9s – devient indispensable pour \u00eatre capable d’\u00e9valuer la qualit\u00e9 et la cr\u00e9dibilit\u00e9 de l’information<\/strong>. Il s’agit ici d’aider l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 d\u00e9velopper une compr\u00e9hension hyper-textuelle<\/strong>. On attendra de lui qu’il sache projeter son besoin d’information dans le processus de recherche et \u00e0 rester ma\u00eetre de sa propre organisation en op\u00e9rant les bons choix.<\/p>\n\n\n\n

    Il faudra retenir que la recherche d’information n’est pas un processus trivial. Il n\u00e9cessite de mettre en place une strat\u00e9gie de lecture<\/strong>, qui passe aussi par la facult\u00e9 de savoir ne pas (tout) lire. Cela exige un entra\u00eenement, des exercices, la mise en place d’ateliers de lecture fonctionnelle qui permettent aux \u00e9l\u00e8ves d’avoir un retour sur la pertinence de leur strat\u00e9gie de recherche  avec en particulier un travail sur la lecture balayage\/rep\u00e9rage, sur la structure du texte (titre, paragraphe…) et sur la finalit\u00e9 de cette structure. La pr\u00e9sence de livres dans l’environnement familial, leur nombre ainsi que les possibilit\u00e9s de pratiques de lecture en dehors de l’\u00e9cole ont un impact av\u00e9r\u00e9 sur les comp\u00e9tences de lecture des \u00e9l\u00e8ves. Le r\u00f4le de la m\u00e9moire fonctionnelle est aussi \u00e0 prendre en compte, certains enfants oubliant au moment de la lecture les termes de la recherche (oubli de la question). En fin de cycle 3, un \u00e9l\u00e8ve a une petite m\u00e9moire de travail, encore en d\u00e9veloppement. L’utilisation d’un moteur de recherche comme Google ne r\u00e9sout pas les difficult\u00e9s auxquelles sont confront\u00e9s les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n\n\n\n

    Apr\u00e8s l’\u00e9ducation au choix des sources<\/strong>, l’apprentissage de l’\u00e9valuation<\/strong> repr\u00e9sente un autre domaine \u00e0 explorer, encore nouveau et pour lequel il existe encore peu de donn\u00e9es. Les enfants \u00e0 4-5 ans ont une conscience des sources : ils savent prendre ou laisser des propos en fonction de l’\u00e9metteur car, dans leur petit univers, les \u00e9metteurs d’information sont en nombre limit\u00e9 ; ils font la diff\u00e9rence entre le ma\u00eetre ou la ma\u00eetresse, les parents et l’adulte lambda auquel ils accordent moins de confiance et montrent par l\u00e0 une comp\u00e9tence \u00e0 \u00e9valuer l’information ; ils ont une conscience du r\u00f4le social, du statut, de la comp\u00e9tence. En lecture, c’est tout autre chose car, en l’absence de l’interlocuteur, et il y a une incertitude sur son identit\u00e9 ; les enfants montrent qui plus est une conscience tr\u00e8s limit\u00e9e des m\u00e9canismes de production (auteur, \u00e9diteur, finalit\u00e9 de la production…).<\/p>\n\n\n\n

    Il faut du temps pour apprendre \u00e0 ne pas c\u00e9der \u00e0 l’apparente facilit\u00e9 d’un acc\u00e8s \u00e0 l’information pertinente gr\u00e2ce \u00e0 Google<\/strong>, pour envisager correctement les m\u00e9canismes de diffusion et de production des textes comme pour d\u00e9passer la repr\u00e9sentation na\u00efve de la comp\u00e9tence et de l’autorit\u00e9 telles qu’elles se manifestent dans les textes. Ces strat\u00e9gies de lecture seront centr\u00e9es sur le contenu de la lecture, sur un travail de cr\u00e9dibilit\u00e9 des sources.<\/p>\n\n\n\n

    \n\n\n\n

    3. La conf\u00e9rence d’Andr\u00e9 Tricot – Vers une didactique de la lecture de documents complexes.<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

    Andr\u00e9 Tricot revient \u00e0 la base en se penchant sur les fondamentaux de l’enseignement : puisqu’il est important d’enseigner la lecture hypertexte dans le cadre de l’information documentation, pour \u00eatre efficace il va falloir cerner correctement ce que l’on veut enseigner. Il s’attarde sur le concept d’apprentissage, se demande \u00ab\u00a0qu’est-ce qu’apprendre ?\u00a0\u00bb puis sur les processus d’apprentissage. A partir de l\u00e0, il s’attache \u00e0 d\u00e9cortiquer la mani\u00e8re de concevoir un enseignement.<\/p>\n\n\n\n

    Un apprentissage scolaire va permettre de transformer un apprentissage adaptatif, et permettre \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve de distinguer la t\u00e2che accomplie (issue de l’apprentissage adaptatif) de la connaissance attendue. Il pourra alors utiliser ses connaissances dans des situations pertinentes. D\u00e8s lors, en contexte d’enseignement de l’information documentation, il faudra d\u00e9finir quelle connaissance li\u00e9e \u00e0 la recherche d’information on veut enseigner<\/strong>. Il est primordial de savoir d\u00e9finir l’enjeu, l’attendu. Par exemple, veut-on que les \u00e9l\u00e8ves comprennent ou m\u00e9morisent ?<\/p>\n\n\n\n

    Afin de pouvoir d\u00e9finir clairement ces attendus, et mettre en \u00e9vidence les processus d’apprentissage, A. Tricot s’appuie sur ses travaux avec Musial, M. & Prad\u00e8re F[1]:<\/p>\n\n\n\n

    Les processus d’apprentissages correspondant aux six formats de la connaissance.<\/h3>\n\n\n\n
    \"\"<\/figure><\/div>\n\n\n\n

    Dans l’enseignement, quand on a identifi\u00e9 pourquoi on enseigne une m\u00e9thode, un concept, un savoir-faire une connaissance sp\u00e9cifique, quand on a identifi\u00e9 ce que l’on veut que les \u00e9l\u00e8ves apprennent, on se demande comment ils vont faire. Vont-ils devoir apprendre par coeur, comprendre, mobiliser d’autres connaissances, g\u00e9n\u00e9raliser pour transposer \u00e0 d’autres situations ?<\/p>\n\n\n\n

    Quelle strat\u00e9gie p\u00e9dagogique \u00e9laborer pour y arriver ? Elle va se traduire par un chemin sur cette carte des connaissances.<\/p>\n\n\n\n

    Une fa\u00e7on de progresser va \u00eatre de comprendre ce que l’on fait : mettre des mots sur ce que les \u00e9l\u00e8ves savent faire, et leur faire identifier leurs limites. Alors seulement on pourra envisager de mettre en place des apprentissages nouveaux.<\/p>\n\n\n\n

    D\u00e8s lors pour concevoir un enseignement, il va falloir l’envisager comme un travail d’\u00e9lucidation perceptuelle.<\/u><\/strong><\/p>\n\n\n\n

    \u27b1 d\u00e9finir la notion \u00e0 enseigne<\/strong>r<\/p>\n\n\n\n

    \u21d2d\u00e9celer quelles sont les notions qui peuvent lui \u00eatre associ\u00e9es.<\/p>\n\n\n\n

    \u21d2Plus le domaine est structur\u00e9, plus il est facile \u00e0 ma\u00eetriser<\/p>\n\n\n\n

    Exemple : la fiabilit\u00e9 ou qualit\u00e9 documentaire (selon Sahut et Tricot, 2014).<\/p>\n\n\n\n

    \"\"<\/figure><\/div>\n\n\n\n

    \u27b1 Enseigner = parcourir une distance<\/strong>. L’\u00e9l\u00e8ve sait d\u00e9j\u00e0 quelque chose, se demander quoi ?<\/p>\n\n\n\n

    Identifier l’\u00e9tat de leurs connaissances \u21d2identifier la distance \u00e0 parcourir<\/p>\n\n\n\n

    \u27b1 Identifier les t\u00e2ches pour les apprentissages scolaires<\/strong>, toutes sont int\u00e9ressantes, tout d\u00e9pend de l’objet d’apprentissage.<\/p>\n\n\n\n